Estrategias de lectura
SOLÉ, I. (1992)
ICE de la U.B. - Graó (Materiales para la Innovación Educativa)

Rafael López-Gay Lucio Villegas

En la Curie hemos mostrado interés por crear hábitos y estrategias de lectura entre nuestros alumnos. Para ello, no sólo es importante encontrar lecturas atractivas de ciencia, sino también enseñar estrategias para realizar una lectura comprensiva.

Hece unos meses leí un libro (1992) sobre estrategias de lectura, del cual hice este pequeño resumen personal.

En el libro se critica que las actividades de lectura que proponemos habitualmente son en realidad actividades de evaluación, pero no enseñamos técnicas de lectura comprensiva (aunque muchos lectores adultos las utilizamos incoscientemente). La autora adopta un visión constructivista de la lectura:

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura (p. 17). Leer es un proceso de emisión y verificación de predicciones que conducen a la construcción de la comprensión del texto (p. 101). Es un proceso interno, pero se tiene que enseñar...

Al adoptar esa perspectiva, muchas de las estrategias nos resultan familiares. Una advertencia: el libro no se refiere a la enseñanza de las ciencias, sino a la enseñanza de la lectura en la escuela. Los Curies echarán en falta ejemplos referidos a la secundaria y a las ciencias, y les sobrarán ejemplos de niveles inciales. No obstante, creo que es muy sugestivo y fácil de buscar traslación a nuestras aulas.

Resumen

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura (p. 17). Leer es un proceso de emisión y verificación de predicciones que conducen a la construcción de la comprensión del texto (p. 101). Es un proceso interno, pero se tiene que enseñar.
Fin último: que los alumnos aprendan a leer autónomamente
Tipos de textos: cap. 4, pp. 71-75

Cap. 5: Para comprender… Antes de la lectura

Se trata de:

  • suscitar la necesidad de leer, encontrar sentido a lo que se va a leer
  • convertir al alumno en lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes. (p. 99)

Motivar: que sea el alumno el que diga: ¡Fantástico! ¡Voy a leer!

Tener objetivos claros: ¿Para qué voy a leer? Posibles respuestas: para obtener información precisa, para seguir instrucciones, para obtener información de carácter general, para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz alta, para dar cuenta de que se ha comprendido…

Activar el conocimiento previo: ¿qué se yo acerca de este texto? Para ello:

  • Dar información general sobre lo que se va a leer (temática…), intentando que lo relacione con su experiencia previa. Informar del tipo de texto.
  • Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo (dibujos, título y subtítulos, cambios de formato de letra…) Iniciar una discusión sobre lo que los alumnos ya saben del texto.
  • Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen del tema (el profesor debe reconducir las intervenciones). Reconocer también lo que no saben o tienen dudas.

Establecer predicciones sobre el texto (también se hará después durante la lectura): qué va a decir… Sirve de motivación (para ver si se confirman mis predicciones) y centra la atención.
Promover las preguntas previas de los alumnos acerca del texto (pueden surgir de sus propias predicciones y discusiones). Deben ser preguntas pertinentes, de acuerdo con los objetivos y el tipo de texto.
Es necesario que el profesor muestre en voz alta cómo realiza él mismo estas actividades cuando va a leer, actuando como modelo. Poco a poco ellos irán ganando autonomía.

Cap. 6: Construyendo la comprensión… Durante la lectura

Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son (p. 103):

  • Formular predicciones sobre el texto que se va a leer
  • Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
  • Aclarar posibles dudas acerca del texto
  • Resumir (o recapitular) las ideas del texto

Durante la lectura aparecerán: errores (falsas interpretaciones) y lagunas de comprensión (la sensación de no comprender); ambos son inherentes al intento de comprender. Pero, además, necesitamos saber qué podemos hacer cuando identificamos esos errores y lagunas, qué decisiones tomar.

Pueden aparecer problemas en la comprensión de: palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales del texto. No debería corregirse todo, porque no todos los errores son iguales, ni debería corregirse todo de la misma forma. Las estrategias que conducen a interrumpir drásticamente la lectura sólo se justifican si la palabra en cuestión es crítica, es decir, absolutamente imprescindible para comprender el texto.

Cuando una frase, palabra o fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, la acción más inteligente que los lectores realizamos consiste en: ignorarla y continuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si el profesor acostumbra a parar y corregir sistemáticamente, lo que provoca además que el alumno acabe fijándose sólo en el código, ajeno por completo a la comprensión, y que abandone el control de su lectura en las manos de su profesor.

Si después de seguir leyendo nos damos cuenta de que es necesaria la comprensión de esa palabra o frase, tenemos todavía varias opciones, válidas según el tipo de texto:

  • esperar para evaluar la comprensión, cuando confiamos en que a lo largo del texto el enigma se resolverá. En concreto, sugerir que subrayen las palabras cuyo significado no conozcan, y que borren después las que ya pudieron interpretar al seguir leyendo.
  • aventurar una interpretación y comprobar al seguir leyendo si funciona o hay que desestimarla
  • releer el contexto previo, buscando indicadores que nos permitan comprender.

Cuando ninguna de estas estrategias da resultado ante una palabra o frase crítica, es el momento de acudir a una fuente externa (el profesor, un compañero, el diccionario…). Es el último recurso pues es la estrategia que más interrumpe el ritmo de lectura.

Estas estrategias deben aprenderse: con la actuación modelo del profesor al principio, y en actividades de lectura compartida, ganando cada vez un mayor grado de autonomía.

Cap. 7: Después de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo

Tema: sobre lo que trata un texto, y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma. Es la respuesta a la pregunta: ¿de qué trata este texto?

Idea principal: enunciado o enunciados, explícitos o implícitos, que el escritor utiliza para explicar el tema. Se expresa mediante una frase simple o dos o más coordinadas. Es la respuesta a la pregunta: ¿cuál es la idea más importante que el autor pretende explicar con relación al tema?

Hay que enseñar lo que es el tema y la idea principal, y enseñar primero a identificar el tema. Es más fácil identificar la idea principal en los textos expositivos.

Tema e idea principal no sólo dependen del texto y el propósito del autor, sino también del lector: sus objetivos y conocimientos previos. Puede distinguirse entre relevancia textual (importancia de los contenidos de un texto en función de su estructura y señales) y relevancia contextual (importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en función de su atención, interés, conocimientos y deseos). Lo que un niño considera idea principal puede no coincidir con el criterio del adulto. Los jóvenes tienen dificultades para argumentar su elección.

No basta con pedir que identifiquen la idea principal (esto es evaluar, no enseñar). Hay que enseñar qué es y para qué sirve la idea principal, y cómo se identifica o se genera. ¿Cómo se genera? Usando estas reglas (cap. 1):

  • Reglas de omisión o supresión: eliminar información trivial o redundante
  • Reglas de situación: para integrar conjuntos de hechos o conceptos en conceptos supraordenados
  • Reglas de selección: para identificar la idea del texto, si se encuentra explícita
  • Reglas de elaboración: para generar o construir la idea principal
Además de informar a los alumnos, el profesor debe actuar como modelo ante un texto concreto: explica qué es la idea principal y su utilidad, recuerda sus objetivos de lectura y conocimientos previos, señala el tema, conforme lee informa a los alumnos de lo que retiene como importante y por qué, al finalizar la lectura discute el proceso seguido.


(p. 125) Baumann y Serram (1984), analizaron libros de texto de sociales desde 2º primaria hasta 2º secundaria: sólo el 44% de los párrafos contenían ideas principales explícitas, y sólo el 27% de ellos empezaban con una frase que contenía esa idea principal. Baumann (1986) volvió a redactar párrafos de libros de texto para que las ideas principales se enunciaran al principio de los párrafos, y los alumnos que los leían obtenían mejores resultados al señalar la idea principal.
Una buena actividad puede ser, después de leer individualmente, organizar una revisión conjunta y discutir las ideas retenidas: cuáles son, por qué eligieron esas, cómo lo hicieron (proceso seguido)…

La identificación del tema e ideas principales son pasos necesarios para hacer el resumen, pero éste requiere de una forma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas para resumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretación del texto), seleccionar (suprimir información por obvia o innecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos por uno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nueva información que sustituye a la que aparece en el texto). Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estas cuatro reglas; más bien, estas reglas son útiles para resumir.

Tan poco útil resulta que el resumen sea casi una reproducción del texto, como que sea tan general que no aporte la información específica que en aquél se vertía (p. 129).

Enseñar a resumir no consiste en pedir que hagan un resumen (evaluar). Para la enseñanza, es importante que los alumnos: entiendan por qué necesitan resumir, asistan a los resúmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, y que puedan resumir de forma autónoma y reflexionar sobre lo que han hecho.

Cuando los alumnos resumen como medio para aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textos expositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (con la aportación del esquema del alumno), que le lleve a transformar su conocimiento, requiere que aporte el que ya tiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia que éste posee en relación con lo que ha leído. Desde esta perspectiva, resumir adquiere la categoría de "técnica excelente" para el control de la comprensión.

Después de la lectura, también pueden hacerse (el profesor o los propios alumnos) preguntas pertinentes. Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura (p. 137). Clasificación de las preguntas que suelen hacerse:

  • Preguntas de respuesta literal. Su respuesta se encuentra literal y directamente en el texto.
  • Preguntas piensa y busca. Su respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relaciones diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias.
  • Preguntas de elaboración personal. Toman como referente el texto, pero su respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención y/u opinión del lector.

El primer tipo de preguntas se pueden contestar sin haber comprendido el texto. Además, llevan a centrarse en cuestiones de detalle, y confieren la misma importancia a las ideas principales que a las cuestiones secundarias. Sólo deben plantearse en situaciones especiales en las que tengan algún sentido.

Para responder a los otros dos tipos, es necesario tener una representación global del significado del texto. Además, en las últimas, es necesario aportar el conocimiento del lector, de forma que pueden quedar sin contestar a pesar de que el texto se haya comprendido.

El profesor debe servir de modelo explicando en voz alta las preguntas que se formula. Los alumnos, poco a poco, deben ir ganando en autonomía.

(p. 146) Comparto en términos generales la idea de Pearson y Jonson (1978), según la cual un profesor que articule verdaderas actividades de enseñanza de estrategias de lectura, y que asuma su responsabilidad en su desarrollo, interviniendo para asegurar el aprendizaje de los alumnos, no necesita articular actividades específicas de evaluación, dado que las primeras le proporcionan una visión muy ajustada de la situación real de sus alumnos, y puede, por tanto, utilizarla para acreditar su aprendizaje.

(p.149) Como puede verse, no se trata tanto de buscar situaciones específicas de evaluación como de intentar que las situaciones de enseñanza/aprendizaje puedan proporcionar la información necesaria para evaluar.

(p. 151, enumera las conclusiones más importantes de lo que es aprender a leer y lo que debe hacerse en la enseñanza)